Columna destinada a mover la cabeza. Si temes hacerlo, no la leas. Compartimos el arículo publicado días atrás por la Revista Punzó, respecto del trabajo de Adalberto Ghio. Docente y especialista en análisis del discurso, Ghio emprendió la titánica tarea de investigar el discurso pedagógico sobre el peronismo en los manuales de historia.
El Editor Federal
En el estudio realizado por Adalberto Ghio (2016) se aprecia una triple vocación: por las cuestiones lingüísticas y discursivas del español, por la educación y la formación de maestros y profesores, y por la historia social y política de la Argentina contemporánea. Especialista en análisis del discurso con una fuerte orientación hacia la gramática del español, su preocupación por la enseñanza de la lengua y la literatura en sentido amplio lo ha conducido a problematizar cómo se lee y cómo se escribe en el ámbito de las escuelas argentina. A esto último responde la elección de los manuales de historia argentina como objeto de análisis, textos que se escriben y se leen específicamente en una «comunidad discursiva», en la cual los discursos son producidos e interpretados de acuerdo con los “roles” que la misma comunidad les asigna a sus participantes: autores-profesores que actúan como emisores o bien estudiantes receptores. Ello se corresponde, al mismo tiempo, con la asignación del lugar del saber y del no saber, respectivamente.
A partir de la lectura de El peronismo en la escuela: un análisis lingüístico-discursivo de los manuales de historia argentina (Biblos, 2016), se desprende que los manuales escolares forman parte de encadenamientos discursivos con las explicaciones orales del docente, los exámenes, informes y trabajos prácticos que elaboran los alumnos. De esta manera y siguiendo a Ghio, los manuales constituyen un género particularmente importante en el discurso escolar, pero muy especialmente en el caso de la historia argentina, ya que su enseñanza trasciende el ámbito escolar y se proyecta hacia la comunidad social y política general. En efecto, ciertos manuales tradicionales de historia argentina se constituyeron en referentes obligados del saber histórico de gran parte de los ciudadanos argentinos escolarizados. Así, manuales como el de Ibáñez, el de Astolfi o el de Drago se ofrecieron durante muchos años como puntos de anclaje del saber histórico del argentino medio, tanto para respaldar como para criticar ciertos períodos históricos, como fue el caso del rosismo en su momento.
En consecuencia, Ghio identifica tres particularidades de estos discursos:
a) que al formar parte del sistema educativo del Estado, estos discursos se constituyen en voces autorizadas que los configuran como el lugar del saber oficial. Ese prestigio les otorga una autoridad que refuerza la que de suyo asume el “autor” o enunciador genérico. De allí que tantas veces se haya hecho coincidir la historia escolar con la Historia Oficial, como lo señaló la recordada película de Luis Puenzo en 1985.
b) que, por otra parte, estos discursos constituyen una figura del destinatario-estudiante al que se le ofrece un relato del pasado que debe aceptar como la representación de hechos relevantes ya ocurridos, pero que explican su presente. Ese relato lo involucra como parte de la sociedad que ha resultado del encadenamiento temporal de los acontecimientos evocados; ese relato, además, se presenta como su pasado en tanto miembro de la comunidad socio cultural surgida de aquellos hechos.
c) que, aunque circulen en el ámbito escolar, los manuales tienen una fuerte proyección hacia el exterior de la comunidad discursiva en la que se originan, teniendo en cuenta el lugar que pueden llegar a ocupar como fuentes del saber histórico del ciudadano común.
Centrada su atención en el relato del autor-enunciador de los textos, Ghio estudia comparativamente tanto el aspecto macro (capítulos, secuencias, etc.) como el nivel micro (oraciones, frases, palabras), integrando el signo en su doble aspecto de signo lingüístico y de signo ideológico. Ello supone no restringir el estudio a cuestiones sintáctico-semánticas meramente, sino proyectar estos aspectos al campo de la ideología y la lucha por la hegemonía entre grupos sociales en pugna dentro del campo intelectual, en una sociedad como la argentina de los años 1980 a 2000.
Durante ese lapso, se produjeron en el país cambios político sociales, culturales y educativos de una profundidad y complejidad que necesariamente afectaron el contexto de producción y circulación de los manuales: se sucedieron gobiernos de variado signo y se produjo una reforma educativa, todo lo cual dejó su huella en los discursos escolares. En el transcurso de esos 20 años, la sociedad argentina vivió lo que pareció ser la clausura definitiva de un pasado de enfrentamientos e intolerancias y el surgimiento de una sociedad integrada a través del consenso democrático. Sin embargo, no pasaría demasiado tiempo sin que esta representación se revelara como una fantasía por la reinstalación de la “grieta”, que volvió a plantear, en términos nuevos, viejos enfrentamientos y rencores.
La conflictividad que inmediatamente aparece ante el tema del peronismo lo vuelve un punto polémico que obliga a delicadas operaciones discursivas para dar cuenta de él en los libros escolares de Historia. Al mismo tiempo, su importancia histórico-cultural le otorga un particular interés a la hora de analizar los dispositivos lingüísticos y discursivos que el objeto de discurso el peronismo pone en marcha dentro de la comunidad escolar. La elección del tratamiento del peronismo fundacional (como se suele aludirlo) obedece a que parece haberse constituido en un pasado a revisar y re-significar constantemente, así como la materia de un mito que alude a los orígenes de un nuevo tiempo, para bien o para mal según las distintas posiciones. También responde a la posibilidad de advertir en el discurso escolar las representaciones sociales que se gestaron entre sus partidarios y sus detractores, a través del posicionamiento que adoptan los autores frente a ellas.
Así pues, el discurso de los manuales sobre este período se torna interesante en la medida en que debe hacerse cargo de la doble tarea de explicar un momento particularmente conflictivo de la historia argentina y, a la vez, confrontar con alguna de las versiones del mito popular constituyente de las representaciones sociales o con ambas. El conflicto entre el efecto de objetividad enunciativa propio del género discursivo manual y un ineludible compromiso ideológico le facilitaron al investigador plantear la hipótesis de que esta tensión debía manifestarse necesariamente en la materialidad de la lengua antes que en la prédica explícita a favor o contra del peronismo. Los temas analizados son el tratamiento de la política social del gobierno, la representación de la figura de Eva Perón, el relato del acontecimiento del 17 de octubre de 1945, o del ataque aéreo a la población civil del 16 de junio de 1955 y los incendios de las iglesias de Buenos Aires. La sola enumeración de estos temas sugiere el alto grado de conflictividad que conlleva el tratamiento del período.
En cada caso, se observa que un rasgo lingüístico o discursivo se constituyó en el centro del procedimiento analítico, abordando los textos escolares de un modo uniforme. Esto le posibilitó a Ghio realizar la comparación y puesta en contraste y establecer semejanzas y diferencias que afectan a la vez la superficie textual y la dimensión ideológica de los discursos. Así, por ejemplo, en uno de los primeros manuales de la serie se caracteriza al peronismo como “una corriente heterogénea que englobó sectores sindicales (organizados en el Partido Laborista) y otros de muy diverso origen político”, y prefiere referirse a él como “el régimen peronista”:
«La acción social del gobierno y la influencia de los sectores sindicales en los asuntos del Estado tuvo como contrapartida el sometimiento del movimiento obrero al oficialismo. Los gremios y dirigentes que ofrecieron resistencia fueron sometidos y desapareció la libertad sindical para los opositores. Dominado por el oficialismo, el movimiento gremial se convirtió en uno de los principales sostenes del régimen» (Miretzky et al. 1981: 327).
En la primera oración del fragmento, el análisis permite establecer la marcada subjetividad de la construcción que se presenta como resultado de la aparente prescindencia del historiador-enunciador. Una formulación que recuperara los enunciados presupuestos sería:
1. “La acción social del gobierno y la influencia de los sectores sindicales en los asuntos del Estado tuvo como contrapartida el sometimiento del movimiento obrero al oficialismo”;
2. a. la acción social del gobierno = ‘el gobierno actuaba socialmente’,
b. la influencia de los sectores sindicales en los asuntos del Estado = ‘los sectores sindicales influían en los asuntos del Estado’
c. tuvo como contrapartida,
d. el sometimiento del movimiento obrero al oficialismo = ‘el movimiento sindical era sometido al oficialismo’.
La política social del gobierno peronista aparece solo aludida mediante la frase la acción social. La alianza de instituciones político-sociales como son el gobierno y los sindicatos obreros es reducida a una mera influencia a cambio de un sometimiento. El encadenamiento mediante la construcción tuvo como contrapartida aproxima la relación de coexistencia a una relación de causa-consecuencia (porque ocurría una cosa también ocurría la otra) e incluso sugiere una operación de trueque o canje obligado por la sumisión, antes que un acuerdo libremente establecido entre el gobierno y los sindicatos.
Frente a esta caracterización, un texto posterior presenta al peronismo de la siguiente manera:
«Entre 1943 y 1946 se conformó una nueva fuerza política y social que habría de dominar la vida política argentina durante tres décadas: el peronismo. El peronismo fue la expresión de profundos cambios en la sociedad, que significó la inclusión de nuevos actores y nuevas modalidades de participación política. Los gobiernos del primer peronismo pusieron en evidencia las crecientes necesidades económicas y sociales» (Jáuregui, 1990: 260).
En este caso el peronismo aparece como participante de predicados que lo relacionan con atributos que corresponden al campo asociativo de la ‘transformación’ y de la ‘novedad’, lo que connota apreciaciones positivas:

Ghio analiza la política social del gobierno y el conflicto social a través del seguimiento de la construcción , dada la presencia reiterada de esa forma gramatical en los textos. Este procedimiento le permite comprobar en muchos manuales la aparición de sintagmas casi lexicalizados que permiten evitar el uso del sintagma justicia social, cuyo poder evocativo remite al discurso oficial del peronismo. Así, por ejemplo:
«…la señora María Eva Duarte, esposa del presidente, quien se ocupó particularmente de la asistencia social y de las relaciones con los sindicatos. Dirigió la Fundación que llevó su nombre y la rama femenina del partido peronista. [Ibáñez, 1979: 496; cursivas en el original, subrayado de Ghio].
Lúcidamente, el autor plantea que el uso de la frase asistencia social no tiene las resonancias que convoca justicia social, pero fundamentalmente ubica las medidas de gobierno correspondientes en el ámbito de la caridad y no en el de lo que es “socialmente justo”. De manera contrastante, en otros manuales, quizás más preocupados por la comprensión del destinatario estudiantil, se registran relaciones parafrásticas con segmentos que puntualizan y desarrollan en el discurso del manual lo que debe entenderse como justicia social:
«El ideal de justicia social perseguido por el gobierno implicaba dar “a cada uno de acuerdo con sus necesidades”; rechazar los privilegios y la riqueza proveniente de la herencia. A partir de 1948, Perón comenzó a llamar justicialismo al movimiento que encabezaba. En el camino hacia la justicia social, el gobierno de Perón implementó entre 1946 y 1949 un vasto plan de reformas sociales, que complementaban las dictadas desde la Secretaría de Previsión Social» [Vázquez de Fernández, 1998: 236; subrayado de Ghio].
Reviste un interés especial el caso de la construcción conflicto social. Al aludir al conflicto y a la confrontación discursiva, los manuales incorporan los usos lingüísticos de unos y otros: «La lucha política se pobló de epítetos descalificadores: ‘cabecitas negras’ y ‘aluvión zoológico’ fueron algunas de las expresiones con que los antiperonistas agredieron a los simpatizantes del gobierno. Éstos calificaban a sus adversarios de ‘contreras’, ‘cipayos’ y ‘oligarcas’; después de 1955, se difundiría el calificativo de ‘gorilas’” (Alonso y Vázquez, 2000: 159).
Las palabras de la vieja “grieta” confrontan en este texto frente a la mirada presuntamente ecuánime del historiador-autor, quien intenta explicar el pasado reciente a partir del pasado remoto, para mejor valorar la vigencia de la democracia en el momento de la enunciación:
«Esta debilidad de las instituciones políticas para la representación de intereses se daba, además en una etapa de gran conflictividad social y de fuerte lucha política por la distribución de la riqueza. Esta experiencia contribuyó a que, en los años posteriores, sectores mayoritarios de la sociedad argentina –que recordaban también las largas décadas anteriores de fraude y exclusión– no valoraran la democracia política» (Alonso y Vázquez, 2000: 159; subrayado de Ghio).
Siguiendo a Ghio, se insinúa en el texto anterior, en la forma de la explicación, la caracterización del movimiento peronista como antidemocrático frente a sus opositores.
Al plantear el tema del conflicto de intereses y la lucha entre grupos antagónicos, los autores de los manuales de la última serie adoptan casi unánimemente el punto de vista que asigna al peronismo el carácter de iniciador de la acción de división. En uno de los textos, se registran, en dos pasajes separados por varias páginas, estos enunciados concurrentes en responsabilizar al peronismo como causante del conflicto:
«Fue creciendo paulatinamente una tensión que desembocó en septiembre de 1951 en el primer intento de golpe de Estado bajo el liderazgo del general Menéndez. Entre las causas de este malestar se encontraba el sesgo de enfrentamiento social que había adquirido el gobierno, sobre todo en los discursos de Eva Perón, que intentaba movilizar a los sectores populares frente a los acaudalados» (Vázquez de Fernández, 1998: 240).
Sin embargo, a la vez el peronismo se definió a sí mismo en un sentido importante, y también fue definido así por su electorado obrero, como un movimiento de oposición política y social, como una negación del poder, los símbolos y los valores de la élite dominante». (Vázquez de Fernández, 1998: 248).
Esta responsabilidad del peronismo por el enfrentamiento reaparece incluso en los mismos textos que han destacado como muy positiva la política social del gobierno. Así, se observa en aquellos manuales que, si bien reconocen el acontecimiento político que constituye el peronismo en la historia argentina, no renuncian a responsabilizarlo de un quiebre que, según se desprende de los textos, no tuvo causas endógenas en la estructura económico-social, sino en la acción de los dirigentes y partidarios del peronismo.
Por otra parte, Ghio analiza las representaciones de la figura conflictiva de Eva Perón mediante el rastreo en los textos de las distintas formulaciones que adquiere el uso del nombre propio del personaje: Eva Duarte, María Eva Duarte de Perón, Eva Perón, Evita, entre otras posibilidades menos frecuentes. Si bien es cierto que el uso del nombre de esta figura histórica excede el uso particular que pueda hacerse en estos manuales, las elecciones realizadas por los autores-enunciadores responden a motivaciones puntuales que están en función de la relación que ellos pretenden que se establezca entre el personaje y los destinatarios de los manuales (estudiantes lectores). Al respecto, resulta ilustrativo el distanciamiento que se impone la mayoría de los enunciadores frente al uso del nombre Evita:
«Para los trabajadores fue ‘Evita’”. (Alonso y Vázquez, 2000: 155).
«Evita –así la denominarán sus seguidores– se había convertido en una intermediaria decisiva entre Perón y la conducción de la CGT» (Miranda y Colombo, 2000: 171).
«Se formaban largas colas de necesitados que esperaban que “Evita” solucionara sus problemas» (Miranda y Colombo, 2000: 188).
En estos ejemplos, el enunciador autoral remite el uso del nombre Evita a otros locutores, sin confundirse con ellos, mediante las comillas o la aclaración parentética. Así, el enunciador no asume una expresión que atribuye a “otro” espacio discursivo: el peronismo. Frente a estos usos contrastan los manuales que dejan de lado la comillas para el nombre Evita.
El análisis de las tramas narrativas y el lugar asignado en ellas al colectivo social que protagonizó los acontecimientos del 17 de octubre de 1945, le permitió a Ghio observar el cambio en los predicados atribuidos en unas y otras. En muchos casos esos predicados corresponden al objeto discursivo el populacho, estudiado por Narvaja de Arnoux (2006):

Ninguno de los manuales, aún los más cercanos al discurso oficial del peronismo, adopta el vocablo el pueblo, en su lugar aparecen la gente, la multitud, la muchedumbre, los trabajadores, los obreros; aun cuando los predicados son otros en los manuales más actuales: cesar tareas, converger, llenar, vivar, pedir, llenar de temor y zozobra, alarmar, mostrar. Al poner atención en la focalización que adopta el narrador-observador sobre los actores y sus acciones en el relato, se advirtieron también las distintas perspectivas desde la que se dan a conocer los hechos, acordes con cambiantes significados ideológicos.
Finalmente y respecto a la comparación de los relatos del ataque aéreo a la ciudad de Buenos Aires y sus ciudadanos y los atentados consiguientes contra las iglesias del centro de la ciudad, Ghio advierte el contraste entre los textos que mediante distintos procedimientos gramaticales ponen en evidencia o no a los participantes en los acontecimientos narrados. Además, resulta interesante prestar atención a los encadenamientos discursivos entre los enunciados que presentan ambos hechos (el bombardeo y los incendios). La comparación entre el fragmento correspondiente a uno de los primeros manuales de la serie con otro que pertenece a los más recientes, resultará ilustrativa:
«El 16 de junio de 1955, durante uno de esos levantamientos, fue bombardeada la Casa Rosada. La noche de ese día y la del 31 de agosto grupos de manifestantes provocaron incendios en templos católicos ante la pasividad de la policía» (Astolfi, 1981: 141).
«La acción armada se produjo el 16 de junio de 1955. Ese día aviones de la Marina, en un operativo dirigido por los contraalmirantes Samuel Toranzo Calderón y Aníbal Olivieri, el vicealmirante Benjamín Gargiulo y los marinos Isaac Rojas y Francisco Manrique, bombardearon la Plaza de Mayo dejando un saldo de casi dos mil muertos.
Esa misma noche grupos de peronistas, que veían detrás de la intentona el apoyo eclesiástico, quemaron las principales iglesias de Buenos Aires y la propia Curia metropolitana» (Pigna, 2000: 196).
Frente a la despersonalización que se advierte en el enunciado de Astolfi, el de Felipe Pigna presenta el predicado en su forma activa y con un despliegue de víctimas y victimarios. Por otra parte, el encadenamiento discursivo entre los enunciados que registran los dos acontecimientos del día muestra una notable diferencia: mientras en Astolfi ambos episodios aparecen en mera sucesión temporal, lo que vuelve imprecisa la relación entre uno y otro; en Pigna, la relación causal se manifiesta explícitamente.
Entre las principales conclusiones surgidas de este trabajo, su autor enfatiza algunos aspectos que pueden ser puntos de partida de futuros trabajos de investigación. En primer lugar, el proceso de transformación del discurso escolar acerca del peronismo en los manuales del período estudiado acompaña el proceso social que se registra en el contexto sociocultural en el que son producidos. El desenvolvimiento de esa transformación puede repartirse en tres series: manuales tradicionales (1980 a 1982), manuales de transición (1983 a 1995), manuales renovados (1996-2000). En términos generales, se puede decir que las discontinuidades en los discursos se dirigen a posicionamientos más comprensivos y tolerantes con respecto al objeto el peronismo. Se comprobó, también, la interpelación de los enunciadores por parte de al menos dos formaciones discursivas antagónicas, vinculadas a posiciones políticas enfrentadas en la vida social argentina. Esto pondría en cuestión una vez más la mentada objetividad y apoliticismo del discurso escolar. Por último, el trabajo permite consolidar y desarrollar en el campo del discurso escolar la perspectiva que concibe el lenguaje y el discurso como herramientas para construir y cimentar posiciones hegemónicas o para resistirlas. Así pues, las observaciones realizadas a propósito del discurso de los manuales podrían también ser aprovechadas en la elaboración nuevos materiales de lectura para la enseñanza que pongan en entredicho la supuesta transparencia y neutralidad del lenguaje en su uso académico-escolar.

Fuente: Revista Punzó